52
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
DOI: https://doi.org/10.34069/RA/2022.10.05
Volumen 5, Número 10/julio-diciembre 2022
Ramírez Pimiento, J.M., & Alzate, L.A. (2022). La Gamificación- Estrategia para abordar la competencia argumentativa en las
Ciencias Naturales. Revista Científica Del Amazonas, 5(10), 52-66. https://doi.org/10.34069/RA/2022.10.05
La Gamificación- Estrategia para abordar la competencia argumentativa en
las Ciencias Naturales
Gamification- Strategy to address argumentative competence in Natural Sciences
Recibido: 12 de agosto de 2022 Aceptado: 22 de octubre de 2022
Autores:
Juan Manuel Ramírez Pimiento
13
Luz Aleida Alzate
14
Resumen
El objetivo principal de esta investigación consistió en el fortalecimiento de la competencia argumentativa
asociada al tema de la reproducción sexual y asexual en animales, a través de procesos educativos
gamificados, dirigido a estudiantes del grado octavo de una institución rural del municipio de Curití
(Santander), se utilizó un enfoque mixto, la muestra de estudio fue no probabilista con base en criterios de
inclusión orientados al acceso de herramientas TIC con 6 estudiantes en edades entre los 13 y 14 años de
ambos géneros; en la fase diagnóstica de aplicaron instrumentos de recolección de datos como el
cuestionario diagnóstico y la entrevista, estos arrojaron información sobre el estado inicial de los
estudiantes frente al acceso de herramientas TIC, manejo de la competencia argumentativa, aproximaciones
a procesos educativos gamificados y sus inquietudes frente a dicho proceso; posteriormente se aplicó una
propuesta pedagógica sobre el tema de la reproducción sexual y asexual gamificada alrededor de la
aplicación Classcraft y la aplicación TOMi. Digital, finalmente se aplicó un test evaluativo que permitió
observar mejoras significativas en la adquisición de los conocimientos relacionados al tema mencionado y
el fortalecimiento de la competencia argumentativa.
Palabras clave: Classcraft, competencia argumentativa, gamificación, reproducción sexual, reproducción
asexual, TIC.
Abstract
The main objective of this research was to strengthen the argumentative competence associated with sexual
and asexual reproduction in animals, through gamified educational processes, aimed at eighth grade
students of a rural institution in the municipality of Curití (Santander). A mixed approach was used, the
study sample was non-probabilistic based on inclusion criteria aimed at the access to ICT tools with 6
students between the ages of 13 and 14 of both genders. In the diagnostic phase, data collection instruments
such as the diagnostic questionnaire and the interview were applied, these yielded information on the initial
state of the students regarding the access to ICT tools, management of argumentative competence,
approaches to gamified educational processes and their concerns on that process. Subsequently, a
pedagogical proposal was applied on the subject of gamified sexual and asexual reproduction around the
Classcraft application and the TOMi application. Finally an evaluative test was applied that allowed to
observe significant improvements in the acquisition of knowledge related to the mentioned topic and the
strengthening of argumentative competence.
Keywords: Classcraft, argumentative competence, gamification, sexual reproduction, asexual
reproduction, ICT.
13
Licenciado en Educación Básica Primaria, Universidad de Pamplona, Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4166-4810
14
Magister en Educación con Énfasis en Currículo, Universidad de Chile, Chile. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8985-2901
53
Introducción
La Institución Educativa Cantabara Manchadores se encuentra ubicada en la zona rural apartada
del municipio de Curití, departamento de Santander; el sector cuenta con una población aproximada de
1000 habitantes, integrado por 240 familias, la institución brinda el servicio educativo en los niveles de
Preescolar, Básica Primaria, Básica secundaria y Media Académica, con la metodología Escuela Nueva y
Posprimaria donde a pesar de las pobres condiciones económicas se promueve una educación basada en los
valores humanos, la inclusión y el emprendimiento para la formación integral de sus educandos.
Referente al desarrollo de la presente investigación cabe resaltar que esta se realizó con los
estudiantes del grado 8° pertenecientes a la sede F ubicada en la vereda Manchadores los cuales por medio
de un acercamiento inicial demuestran poseer un bajo nivel en el manejo de la competencia argumentativa
que dificulta la reflexión y el análisis de la información presentada en las diferentes pruebas, así como
también la adquisición de competencias específicas al desarrollo de los diferentes temas curriculares
incluyendo lo referente a los procesos de la reproducción sexual y asexual sen animales, sumado a esto se
observa un pobre manejo de herramientas TIC en las aulas de clase producto de un limitado servicio de
conectividad junto con la ausencia de elementos tecnológicos de calidad en las aulas.
Frente a esta situación se visualiza un espacio que permita la aplicación de sesiones pedagógicas
que mediadas a través del uso de las TIC proporcione en los estudiantes un incremento en el manejo de la
competencia argumentativa a través de un entorno pedagógico donde se utilicen características propias de
los videojuegos con el ánimo de motivar el desarrollo de habilidades cognitivas y argumentativas de una
forma innovadora y motivante en el aula.
El presente proyecto se encuentra organizado en 7 secciones; la sección 1 explica la importancia
de fortalecer la competencia argumentativa a través del desarrollo e implementación de una propuesta
pedagógica gamificada que permita la enseñanza del tema de la reproducción sexual y asexual en animales
para el grado 8° de la sede F vereda Manchadores en la Institución Educativa Cantabara Manchadores del
municipio de Curití.
Lo anterior, gira entorno a la ejecución de un objetivo general consistente en identificar la
incidencia que podría llegar a tener la implementación de ejercicios de gamificación en el desarrollo de la
Competencia Argumentativa en temas referentes a las Ciencias naturales para los estudiantes de la
institución educativa ya mencionada, dicho propósito es alcanzado mediante la ejecución de tres objetivos
específicos, de los cuales el primero de estos consistía en identificar el nivel de competencia argumentativa
y el grado de conocimientos sobre el tema de la reproducción sexual y asexual en animales, que poseían
los estudiantes de Grado 8° al inicio del proyecto de investigación; el segundo objetivo comprendía el
diseño y aplicación de actividades pedagógicas gamificadas relacionadas con el desarrollo de la
competencia argumentativa en el entorno de aplicación web Classcraft, referentes al tema de la
reproducción sexual y asexual en los estudiantes mencionados.
Continuando, en la sección 2 se desarrolla el marco referencial, el cual se basó en el trabajo de
diferentes investigaciones dirigidas al tema de la gamificación, la competencia argumentativa, las
directrices educativas nacionales, herramientas de gamificación entre otros de autores de talla internacional,
nacional y local formado así el marco de antecedentes para esta investigación, por otra parte, se indagaron
diferentes autores para fortalecer el marco conceptual y normativo de esta tesis, así como también los
referentes teóricos sobre el proceso de la gamificación.
En el abordaje de la sección 3 se contempla el proceso metodológico llevado a cabo para el
desarrollo de la propuesta, lo cual implicó conocer y desarrollar y aplicar los instrumentos de recolección
de datos, (Cuestionarios, entrevista estructurada y lista de cotejo) la determinación de la población, las
muestras, procesos de validación de instrumentos y los diferentes aspectos éticos presentes en la
investigación.
Posteriormente, en la sección 4 se presenta el análisis de los resultados encaminados hacia el
desarrollo de los objetivos específicos del proyecto en mención en donde se analizaron las diferentes
características, categorías y datos de los instrumentos con los que se recolectó la información a investigar,
54
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
de igual forma se expone la secuencia didáctica gamificada y sus principales características, así como
también una descripción de los diferentes elementos TIC que la soportan.
Luego de esto en la sección 5 se realizan las conclusiones las cuales se llegaron luego del análisis
de datos de los diferentes instrumentos de recolección y por último en la sección 6 se realizan las
recomendaciones entorno a los resultados del proceso investigativo.
Metodología Tipo de estudio
El presente proyecto es orientado desde un enfoque de investigación de carácter mixto, el cual
según Hernández Sampieri et al, (2006) permite la recolección de datos cualitativos y cuantitativos que
permiten una discusión conjunta con la finalidad de realizar inferencias alrededor de la información
recolectada; por otra parte, presenta un diseño experimental ya que no hay manipulación de variables ni
grupo experimental y se presenta mediante un estudio longitudinal con alcance del tipo descriptivo.
Los participantes de esta investigación, buscan de manera conjunta y teniendo en cuenta las
orientaciones que parten del análisis de los diferentes eventos ocurridos a su alrededor como algunas
situaciones adversas o difíciles catalogadas como problemas e identificados previamente para realizar
diversas actividades a favor de su solución.
Participantes
La muestra seleccionada para el proceso de investigación es aleatoria no probabilística con 6
estudiantes, (dos niñas y cuatro niños) muy colaboradores y aplicados, con edades entre los 13 y 15 años
de una población conformada por un grupo de 51 estudiantes de Posprimaria en el sector rural,
pertenecientes a la I.E Cantabara Manchadores, del Municipio de Curití, Santander; los cuales fueron
elegidos para participar en el proceso de investigación teniendo en cuenta que contaran o pudieran acceder
a recursos tecnológicos para el desarrollo de las actividades programadas en el proyecto.
Materiales e instrumentos
La investigación fue llevada a cabo a través de 4 fases, donde se emplearon 3 instrumentos
diferentes para la recolección de la información, para la fase I de diagnóstico y la fase IV de evaluación, se
empleó el instrumento del cuestionario, de acuerdo con Hernández Sampieri et al., (2006), es el instrumento
más empleado ya que este difiere la aplicación de preguntas cerradas o abiertas frente a la temática a tratar
en la propuesta investigativa; también se empleó la entrevista como complemento a la recolección de datos
de la fase diagnóstica; para la fase II etapa de diseño se utilizó una secuencia didáctica apoyada en
aplicaciones y plataformas educativas que giraban alrededor de dinámicas gamificadas y finalmente en la
fase III de aplicación se utilizó una lista de cotejo, donde se registró el desarrollo de las actividades del
realizadas por grupo de estudio.
Encuesta
Permitió realizar una precisa recopilación de los datos con respecto a la información preciada en
las fases I y IV de la investigación, estos cuestionarios cumplieron con la función de aportar el conjunto de
datos necesarios para la construcción del diagnóstico inicial para la construcción del punto de partida de la
investigación y el contraste de resultados al momento de la realización del análisis, las conclusiones y
recomendaciones del proyecto.
Entrevista
Según lo expuesto por Ñaupas Paitán et al., (2018) este instrumento forma parte del conjunto de
las encuestas y se convierte en una herramienta confiable en el desarrollo de las investigaciones, por tanto,
fue empleada en la fase I diagnóstica, para esto se diseñó un tipo de entrevista del orden individual y
estructurada con una estructura dividida en 5 secciones; la primera de ellas pretendía gestionar las
condiciones propicias para que el estudiante entrara en un ambiente de confianza, tomara conciencia sobre
lo que estaba por realizar sintiera cierto confort antes del inicio de las preguntas, en la segunda sección se
hicieron 4 preguntas del tipo sociodemográficas, en la tercera sección se realizaron 2 preguntas de
55
introducción no referentes al tema central, cuya intención consistía en romper el hielo antes de las preguntas
importantes, en la cuarta sección se realizan 8 preguntas referentes al tema de la gamificación, las cuales
pretendían encontrar información acerca del conocimiento y posible práctica previa en clases de actividades
parecidas a la gamificación, así como el impacto que las anteriores provocaron en la adquisición de sus
conocimientos, por último en la quinta sección se realizaron 9 preguntas que buscaban sondear los intereses
y expectativas que podrían poseer los estudiantes frente al desarrollo de clases gamificadas.
Observación natural
Durante el proceso de la fase III aplicación, se empleó un instrumento de recolección de datos
consistente en el registro de las actividades e impresiones observadas a lo largo del desarrollo de las sesiones
pedagógicas por parte del docente en un formato a manera de lista de cotejo y observación participante, lo
anterior siguiendo lo expuesto por Ñaupas Paitán et al.,(2018) donde se reconoce el proceso de la
observación como uno de las técnicas más antiguas y confiables en la investigación social, al interior del
proyecto esta herramienta permitió el registro del desarrollo de las actividades realizadas en las diferentes
sesiones pedagógicas, las impresiones actitudinales, emocionales y demás observadas en los estudiantes
además de las diferentes limitantes encontradas en cada una de las actividades.
Procedimiento
En el proyecto se emplearon 4 fases cada una vinculadas a los objetivos de esta propuesta de
investigación.
En la fase I (Diagnóstico) se identificó el grado de manejo de la competencia argumentativa o
“explicación de fenómenos”, también el acceso a herramientas TIC en el hogar y el colegio, así como
también la calidad de estas, el tipo de uso destinado para las mismas y el grado de acercamiento o
aprobación hacia los procesos educativos gamificados; por otra parte también se buscó descubrir el nivel
de conocimientos que poseían los estudiantes del grado 8° de la Institución Educativa Cantabara
Manchadores en el tema de la reproducción sexual y asexual en animales.
Paralelo a lo anterior se aplicó una entrevista con el ánimo de conocer el estado inicial que poseían
los estudiantes sobre el conocimiento y la experiencia referente al uso de la gamificación aplicada en el
entorno educativo; así como también los intereses y expectativas que podrían sugerir una posible adopción
de esta técnica educativa en el desarrollo de las actividades académicas.
La fase II (diseño) fue realizada a través del diseño y desarrollo de 5 sesiones educativas en el
tema de la reproducción sexual y asexual en animales a través de la utilización de la aplicación Classcraft
y la plataforma TOMi. Digital, la cual fue validada por 6 expertos que contaba con actividades y
herramientas características de la gamificación que permitieron fortalecer la competencia argumentativa o
explicación en los educandos del grado octavo de la I.E Cantabara Manchadores de Curití.
La fase III (Aplicación) Consistió en la realización de las diferentes actividades propuestas en las
5 sesiones pedagógicas en donde la primera sesión se centró en la inducción al manejo de las plataformas
a utilizar, la segunda sesión se trataron temas referentes a la reproducción celular y su relación con el ciclo
vital, luego en la tercera sesión se analizó el proceso de la mitosis, para continuar en la cuarta sesión
referente a la importancia de la meiosis y terminar con el estudio de los tipos de reproducción sexual y
asexual en animales tratada en la quinta sesión.
La fase IV (Aplicación) permitió valorar los avances en la adquisición de los aprendizajes
significativos para la competencia argumentativa o “explicación de fenómenos” relacionados con el tema
de la reproducción sexual y asexual en animales por medio de la aplicación de un cuestionario evaluativo
que además recolectó información sobre el grado de aceptación que recibió la utilización de la gamificación
en el estudio de la temática observada en las sesiones pedagógicas.
Resultados
La investigación estuvo orientada bajo tres objetivos específico así:
56
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
Para el primer objetivo el cual señalaba la identificación de las falencias en la competencia
argumentativa o “explicación de fenómenos” y los conceptos en el tema de la reproducción sexual y asexual
en animales en el área de ciencias naturales en educandos del grado quinto de la I.E Cantabara Manchadores
de Curití; se procedió a aplicar una encuesta mediante un cuestionario dirigido a 6 estudiantes del grado
octavo, con la cual se logró recopilar y considerar una valiosa información discriminada en tres categorías
distribuidas a lo largo del cuestionario diagnóstico descritas de la siguiente manera:
Para la primera categoría (información personal) se realizaron preguntas de identificación en las
que se encontró que 4 de los participantes son de sexo masculino lo cual corresponde al 67% de los
estudiantes, un 67% de los participantes (4 estudiantes) está en la edad de los 14 años, mientras que el 33%
restante corresponde a las edades de los 15 (1 estudiante) y los 13 (1 estudiante) años, por otra parte, el
100% de los estudiantes corresponde al grado octavo según los criterios de inclusión del proyecto.
Figura 1. Ítem sociodemográfico-cuestionario diagnóstico.
La segunda categoría del cuestionario diagnóstico corresponde a los ítems relacionados entre la
pregunta número 1 y la número 14; allí se presenta de manera inicial una lectura de datos referentes al
acceso de elementos tecnológicos en el hogar, su estado y la forma en que son utilizados, esto corresponde
a las preguntas de la 1 a la 3, referente a los últimos ítems mencionados se evidenció que el 100% de los
estudiantes poseen elementos electrónicos en sus hogares, (83% celular y 17% computador) la mitad de
ellos se encuentran en mal estado y la mitad de los estudiantes utiliza estas herramientas para la realización
de sus deberes escolares mientras el otro 50% lo utiliza para actividades lúdicas de ocio o para socializar,
esto permite concluir que aunque los estudiantes cuenten con los recursos tecnológicos, la calidad de estos
influye en mejoramiento de los procesos educativos según lo expuesto por Parra Bernal et al., (2021)
además es de la necesidad de una buena organización de los horarios de uso para estas herramientas con el
fin darles el mejor de los usos orientado este el mejoramiento de la calidad educativa de acuerdo a lo
expuesto por Viñas (2017).
Figura 2. Ítem 3-cuestionario diagnóstico.
57
Seguidamente se presenta una serie de preguntas en la parte final de la segunda categoría que
buscan recolectar información acerca de la existencia de elementos tecnológicos en el colegio, su estado,
su uso, frecuencia de uso, el tipo de actividades en las que son utilizados estos elementos, el acceso a
internet en la escuela y el hogar, su calidad, el grado de aceptación sobre el mejoramiento de la educación
en el sector rural por medio del uso del internet, y preguntas referentes al conocimiento sobre la existencia
de clases gamificadas, junto con el grado de aceptación que podría tener el estudiante al utilizar juegos para
aprender en el área de las ciencias naturales; todo lo anterior sondeado entre los ítems del 4 al 14 en la
segunda categoría del cuestionario diagnóstico donde se encontró que:
El 83% de los estudiantes manifestó observar un regular estado en los computadores de la sede
educativa y el 100% de los ellos cuentan con un acceso a internet pero al mismo tiempo un 83% expresa
contar con servicio regular y un 17% lo califica como malo, lo cual permite observar la existencia de la
vieja problemática sobre la falta de recursos tecnológicos de calidad en las instituciones rurales lo cual es
una clara muestra de la existencia de las brechas tecnológicas y su relación con la desigualdad en los
sectores menos favorecidos Escobar & Mira (2019), por otra parte es muy importante observar que la
mayoría de los estudiantes es consciente del papel que juega el acceso a herramientas tecnológicas de
calidad en su formación, esto expresado en el 83% de los estudiantes que manifestaron estar de acuerdo
con la afirmación acerca de la importancia del acceso a internet en la mejora del aprendizaje;
Para terminar, se concluye que la gran mayoría de los estudiantes manifiesta no haber escuchado
hablar sobre el desarrollo de clases gamificadas, existiendo una clara inclinación hacia la realización de
clases gamificadas en el área de las ciencias naturales.
Figura 3. Ítem 5-cuestionario diagnóstico
La tercera categoría de este cuestionario utiliza los ítems del 15 al 20, con la intención de
identificar el nivel de conocimiento el tema de la reproducción sexual y asexual en animales y la
competencia argumentativa al momento de responder las preguntas; donde las preguntas 15 a la 17 hacían
alusión a temas básicos referentes el tema de la reproducción sexual y asexual en animales mediante
procesos memorísticos; mientras que las preguntas 18 a la 20 recolectaban información más compleja sobre
el tema donde era muy necesaria la utilización de la competencia argumentativa en la solución de las
preguntas.
El análisis de esta categoría permitió descubrir que los estudiantes poseen conocimientos básico
referentes al tema de la reproducción sexual y asexual en animales ya que en las primeras preguntas más
del 50% respondieron de manera correcta sobre características reproductivas en humanos y unicelulares;
también se encontró que en las preguntas últimas preguntas (17 a la 20) la mayor parte de los estudiantes
respondió de manera incorrecta a cuestiones sobre la forma de reproducción utilizada por los seres
unicelulares, el ¿por qué en la mitosis se obtienen dos células idénticas a su progenitora?, las posibles causas
de la aparición de alteraciones en el desarrollo de la fase S en el transcurso de la mitosis y la importancia
del proceso de la meiosis para la variabilidad genética.
58
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
Esto demuestra que los estudiantes no han desarrollado las capacidades necesarias para
comprender los procesos de reproducción celular, su funcionamiento e importancia, tampoco la relación
existente entre los procesos de reproducción animal con los proceso de la mitosis y la meiosis; lo cual
genera dificultades en la capacidad de los estudiantes al momento de solucionar preguntas que requieren
del uso de la competencia argumentativa o resolución de fenómenos de acuerdo a lo establecido en el DBA
número 5 donde se requiere que los estudiantes estén en la capacidad de realizar un análisis y explicaciones
del proceso de la reproducción sexual. Mineducación, (2016).
Figura 4. Ítem 19-cuestionario diagnóstico.
El siguiente instrumento utilizado para el desarrollo del primer objetivo de la investigación fue
aplicado a través de una entrevista, cuyo eje central giraba alrededor de las preguntas de la cuarta y quinta
sección de la misma, en las que se preguntó acerca del conocimiento o participación en actividades
anteriores de gamificación, el beneficio que estas ofrecieron al momento de adquirir conocimientos y el
posible interés por realizar estas prácticas en clase; una vez aplicada la entrevista a los 6 estudiantes se
analizaron los datos recolectados por medio una codificación abierta de manera global, atendiendo a las
categorías apriorísticas más pronunciadas por medio de la utilización del software ATLAS-ti versión 8.0
donde se observó que:
Las categorías con el mayor grado de enraizamiento pertenecen a los conceptos: gamificación,
aprendizaje y enseñanza; siendo gamificación la fundamental llegando a convertirse en un factor crucial en
los proceso evaluativos mediados por TIC que al mismo tiempo generen aprendizaje y motivación en los
estudiantes como lo explica Contreras y Erguia (2016); también es importante mencionar que dentro de la
red semántica realizada con las categorías mencionadas por los estudiantes, se encuentra una relación
importante entre la gamificación, el aprendizaje y la motivación permitiendo observar que para los
estudiantes es claro el nivel de asociación que hay entre estas categorías y la importancia de una educación
diversificada para mejorar el aprendizaje en cualquier campo del conocimiento.
También se exalta el hecho de que en la red semántica se permite entrever que la gamificación
influye en la participación y a su vez esta es parte de la socialización, junto con los procesos emocionales
retomando la necesidad de un aprendizaje colaborativo como estrategia que conduzca a mejores y más
significativos aprendizajes en los estudiantes.
59
Figura 5. Red Semántica gamificación.
El segundo objetivo específico consistió en diseñar y aplicar actividades relacionadas con el
desarrollo de la competencia argumentativa en el entorno de aplicación virtual Classcraft, referentes al tema
de la reproducción sexual y asexual en los estudiantes del grado 8° de la Institución Educativa Cantabara
Manchadores del municipio de Curití – Santander, para esto se diseñó una secuencia didáctica con 5
sesiones educativas inmersas en la aplicación antes mencionada las cuales fueron avaladas por 6 expertos
evaluadores.
Esta secuencia partió de la creación de una historia postapocalíptica, donde se recluta al grupo de
estudiantes para salvara al mundo por medio de la realización de una serie de misiones que no son más que
actividades referentes a la solución de situaciones referentes al tema de la reproducción sexual y asexual,
donde el estudiante va adquiriendo puntos con el fin subir en el ranking de acuerdo al éxito obtenido en la
solución de las misiones.
Una vez avalada la secuencia didáctica se procedió a aplicar la sesión número 1 titulada
“Explicación e iniciación al entorno gamificado Classcraft y la plataforma digital Tomi digital” en ella los
estudiantes pudieron comprender el significado de las clases gamificadas a través de la observación de un
video introductorio, después se presentó la aplicación Classcraft y se realizó el registro de los estudiantes,
y el descargue de la aplicación, donde descubrieron los componentes del entorno virtual y caracterizaron
los personajes que los representarían, también descubrieron los poderes, niveles, puntos de experiencia y
lo relacionado con el proceso de gamificación en la aplicación Classcraft y la plataforma TOMi.Digital que
desarrollaron habilidades en el manejo de dichas herramientas.
Figura 6. Evidencia sesión 1.
60
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
Posteriormente se realizó la segunda sesión didáctica titulada “La reproducción celular y su
relación con el ciclo vital” donde los estudiantes realizaron varios objetivos o tareas dirigidos al desarrollo
de temas sobre la reproducción celular, su importancia en el ciclo vital y la división celular en procariotas
y eucariotas por medio de actividades como la observación de videos, la resolución de actividades
interactivas en la plataforma TOMi.Digital, mapas conceptuales, infografías, desafíos de conocimientos,
pausas activas y la solución de candados digitales con el fin de formular hipótesis y relacionar entre sí las
características de los fenómenos observados en el tema.
Figura 7. Evidencia sesión 2
En la tercera sesión denominada “La mitosis” los estudiantes realizaron dos objetivos
denominados “ Conceptos, generalidades y fases de la mitosis” y “Las células haploides, somáticas y
sexuales” en donde a través de la realización de actividades en videos interactivos de la plataforma
Edpuzzle, algunos juegos de plataforma educativas, la plataforma TOMi.Digital y la solución de un
breakout en Google forms sustentarán y realizaron hipótesis en base a los conceptos y fenómenos
observados para las diferentes características de la mitosis.
Figura 8. Evidencia sesión 3.
Continuando con el proceso, se realizó la cuarta sesión titulada “La meiosis” en donde los
estudiantes respondieron a las actividades de los objetivos conocidos como “Los Cromosomas”,
“Conceptos de los cromosomas” y “Conozcamos el proceso de la meiosis”; en este punto los estudiantes
solucionaron videos en Edpuzzle, realizaron clases de repaso interactivo en la plataforma TOMi.Digital y
juegos en plataformas educativas donde sustentaron respuestas con base en las teorías vistas y justificaron
la importancia de la meiosis en la variabilidad genética de manera colectiva.
61
Figura 9. Evidencia sesión 4.
Para terminar, los estudiantes realizaron la quinta y última sesión denominada “Tipos de
producción sexual y asexual en animales” a través de la realización de los objetivos de misión llamados
“Aprendemos sobre la reproducción sexual y asexual” realizando actividades lúdicas generadas por la
aplicación Classcraft, videos en Edpuzzle, clases interactivas en la plataforma TOMi.Digital y un candado
digital en Google Form, allí identificaron los principales tipos de reproducción sexual y asexual en animales
y diferenciaron conceptos claves en este proceso, terminando con la presentación del test evaluativo en
medio físico.
Figura 10. Evidencia sesión 5
El tercer objetivo específico del proyecto consistió en evaluar los cambios en el nivel de las
competencias argumentativas en ciencias naturales para el tema de la reproducción sexual y asexual en
animales antes y después del uso de actividades de gamificación, para
esto se diseñó un test evaluativo sobre el tema, este permitió recolectar la información necesaria
sobre los avances observados en el alcance de los objetivos propuestos para la investigación y realizar un
contraste con los resultados encontrados en el cuestionario diagnóstico.
En el test evaluativo se presentaron tres categorías, la primera de ellas recolectó la información
personal de rigor como nombre, edad, sexo, etc; la segunda categoría recolectó información sobre el grado
62
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
de aprendizaje adquirido en el manejo del tema de la reproducción sexual y asexual entorno a procesos
argumentativos, siendo presentada en los ítems del 1 al 10; es de resaltar que estas preguntas fueron
diseñadas pensando la realización de un contraste donde cada pregunta del cuestionario diagnóstico fuera
comparada con dos preguntas del test evaluativo de acuerdo a criterios de igualdad en su temática.
La tercera categoría del cuestionario evaluativo recolectó información sobre el grado de aceptación
respecto al uso de elementos de la gamificación en el desarrollo del tema sobre la reproducción sexual y
asexual en animales, esta información se recopiló en el desarrollo de las preguntas 11 a la 16 las cuales
combinaron preguntas del tipo abierto y cerrado.
Figura 11. Pretest y postest.
Recolectada la información se procedió a realizar un análisis de datos para la segunda categoría
de del test evaluativo por medio de un contraste de datos encontrando que de las 10 preguntas del test
evaluativo 5 preguntas obtuvieron un 100% de aciertos, 3 un 87%, 1 un 67% y 1 un 50%, mientras que en
el cuestionario diagnóstico se observa que de las 5 preguntas realizadas ninguna de ellas alcanzó un 100%
de aciertos; encontrando que el mayor porcentaje de respuestas correctas correspondió a una pregunta con
el 83% de efectividad, otra pregunta contó con un 67% de éxito y una con el 14% bien, las dos preguntas
faltantes obtuvieron un 0% de puntuación, dichos resultados demuestran que efectivamente ocurrió un
aumento en el aprendizaje de temas alusivos a los mecanismos de la reproducción sexual y asexual tales
como el significado y las características de la mitosis, el ciclo celular, la meiosis, sus fases y la importancia
en la variabilidad genética; temas que demostraron porcentajes bajos o nulos en el pretest, esto permite
concluir que mediante el uso de las practicas gamificadas se logró desarrollar en el estudiante un estado de
motivación que permitió en el estudiante una mejor aprendizaje de los contenidos, lo anterior ratificado en
las palabras de Torres & Romero, (2018).
Referente a los procesos de fortalecimiento de la competencia argumentativa hoy en día llamada
explicación de fenómenos, se puede decir que una vez comparados los resultados de los porcentajes de
aciertos entre el pretest y el postest se observa que en el test evaluativo existió un gran aumento en el
porcentaje de preguntas que fueron respondidas de manera satisfactoria comparadas con las encontradas en
el cuestionario diagnóstico.
63
Figura 12. Resultados pregunta 20 pretest vs pregunta 1 postest.
En el cuestionario diagnóstico las preguntas referentes al sondeo de conocimientos iniciales sobre
el tema de la investigación fueron orientados de tal manera que el estudiante acudiera al uso de procesos
memorísticos en los cuales no obtuvieron buenos resultados, mientras que las siguientes preguntas en dicho
cuestionario se enfocaron en la solución de problemas donde era necesaria la utilización de la competencia
argumentativa para su solución, es precisamente en el cuestionario diagnóstico donde se observaron
resultados muy bajos influidos por la falta de conocimientos sobre el tema; ahora bien, al observar los
resultado de las preguntas encontradas en el test evaluativo podemos contemplar un gran aumento en el
porcentaje de aciertos teniendo en cuenta que las preguntas de este test fueron generadas con la intención
de incentivar la aplicación de habilidades argumentativas o explicación de fenómenos para la solución de
problemas lo cual favorece el fomento de esta competencia descrita por Gonzales-Lancheros et al., (2021).
Se encontró también una gran relación entre los bajos porcentajes de acierto de las preguntas 2 y
9 del test evaluativo representados en un 50% y 67% de aciertos, con las dinámicas de motivación
encontradas en la lista de cotejo de la sesión didáctica número 4 sobre la meiosis, ya que según lo descrito
allí un descuido en el proceso de motivación hizo que los estudiantes se concentraran más en la consecución
de incentivos sin sentido que en la producción de sus conocimientos, lo anterior permite establecer que el
manejo de la motivación en los procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser muy bien planificados y
monitoreados para evitar una distorsión del proceso que afecte las dinámicas educativas.
Figura 13. Resultados pregunta 19 pretest vs pregunta 2 postest.
64
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
Frente al análisis de resultados de la tercera categoría del test evaluativo referente al grado de
aceptación respecto al uso de elementos de la gamificación en el desarrollo del tema sobre la reproducción
sexual y asexual se observa que para el ítem 12, el cual indagaba con pregunta abierta sobre “Según su
punto de vista ¿Qué aspectos fueron los que más le gustaron sobre el desarrollo de las clases por medio de
la aplicación de elementos propios de la gamificación en las ciencias naturales?, los estudiantes expresaron
a través de palabras como aprendizaje, entretenimiento, diversión, juego y entender, su percepción logrando
interpretar desde las respuestas, el agrado que generó el uso de la gamificación en el tema de la reproducción
para los estudiantes, dejando claro que esta forma de trabajo en el aula, donde los estudiantes pueden
interactuar creando sus avatares y a través de la expectativa de sumar puntos, logran ir adquiriendo de
manera más gratificante sus conceptos básicos, para luego integrarlos a su estructura cognitiva de forma
agradable, positiva y satisfactoria.
Figura 14. Red semántica preguntas 12 y 13 test final.
Para el ítem 13, donde se preguntaba ¿Qué aspectos desfavorables encontró durante el desarrollo
de las clases basadas en el uso de la gamificación?, las dos grandes dificultades descritas por los estudiantes,
fueron conexión a Internet y Computadores lentos. Este aspecto, marca la principal dificultad para poder
desarrollar procesos que integren las TIC en el aula.
Notoriamente, la gamificación permite poner en uso y contexto diversas herramientas que, además,
de ayudar al docente a hacer la clase más atractiva, ayuda a los estudiantes a motivarlos. Sin embargo, para
el caso particular de la investigación, se intentó aunar todos los esfuerzos para que la conectividad y los
equipos estuvieran dentro de los parámetros mínimos para el ejercicio.
Para las preguntas 14, 15 y 16 correspondientes en cada ítem a un 100% de respuestas a favor,
donde se preguntaban cuestiones relativas al grado de acuerdo o desacuerdo que tenía el estudiante sobre
el proceso de la gamificación en la mejora de los aprendizajes vistos, lo positivo de dicha experiencia en el
mejoramiento de los procesos educativos y el desempeño de las herramientas en las diferentes actividades
pedagógicas, se concluye que los anteriores resultados son el reflejo de un aprendizaje intrínseco que
cautivó los estudiantes y los motivó a realizar las diferentes actividades de manera personal con la intención
de realizar las actividades no por el hecho de recibir puntos o recompensas si no porque se hiló una
estrategia con sentido y coherencia que puso a prueba los conocimientos y habilidades del estudiante en la
solución de un problemas, motivó a los participantes y mejoró su compromiso y las dinámicas sociales
permitiendo un aprendizaje más significativo muy de acuerdo a la explicación sobre el concepto de
gamificación profunda expuesto en las palabras de Guayara, G & Ruiz (2018). Véase también (Lobo-Rueda
et al., 2020).
65
Figura 15. Resultados pregunta 14 test evaluativo.
Lo anterior contrastado con la información registrada en la entrevista diagnóstica ratifica la
excelente consecución de los porcentajes encontrados en las preguntas 14 a la 16 del test evaluativo ya que
según las redes semánticas encontradas en dicho instrumento se evidencia que la gamificación genera
mayor aprendizaje ya que está asociado a procesos de motivación, de igual manera, se observa que la
gamificación por medio del juego genera un sentido de competencia ligado a los objetivos de aprendizaje
de la actividad gamificada y no como simple estrategia de diversión en clase, por último es muy importante
resaltar que el proceso de gamificación permite fomentar ambientes colaborativos que permiten al
estudiante identificarse con su grupo de trabajo al sentirse parte de un proceso lo cual mejora su
participación en las diferentes tareas que le permiten experimentar diferentes emociones que ejercen un
efecto positivo en el mejoramiento de sus procesos de aprendizaje Moreno et al.,( 2018).
Conclusiones y/o comentarios
Se concluye que el proceso de gamificación es muy efectivo para fortalecer los métodos de
enseñanza y aprendizaje, así como también para fomentar el desarrollo de habilidades argumentativas,
sociales, individuales y se convierte en una ayuda al momento mantener ambientes dinámicos en el aula;
siendo muy importante tener en cuenta un excelente manejo de los procesos de motivación ya que un exceso
o deficiencia en los mismos degenera en la consecución de los objetivos de aprendizaje programados y las
fluidez de las actividades de clase; por otra parte al momento de la creación de las dinámicas gamificadas
es muy bueno contar con una visión muy amplia de aquello a lo que se quiere conseguir, pues se puede caer
en el error de crear actividades lúdicas con el único propósito premiar logros momentáneos que no generan
procesos ligados a la producción, adquisición y manejo de conocimientos,
Agradecimientos
A mi directora de proyecto la profesora Luz Aleida Alzate, quien con su ejemplo, dedicación,
conocimientos y gran sentido humano orientó mis pasos en los momentos más difíciles para el desarrollo
de este hermoso proceso; mil y mil gracias por sus contribuciones al alcance de este logro.
A mi codirectora de proyecto, la profesora Albenis Cortes Rincón, quien con su sapiencia y sus
orientaciones apoyó de manera incondicional la realización de esta meta, su ayuda fue de gran importancia
en la ejecución de esta propuesta.
A los estudiantes, padres de familia, la rectora y compañeros de trabajo de la Institución Educativa
Cantabara Manchadores sede F por su valiosa ayuda en el desarrollo de las diferentes actividades, gracias
por su compromiso y dedicación.
66
https://revistadelamazonas.info/index.php/amazonas ISSN 2619-2608
Referencias Bibliográficas
Contreras, R., & Eguia, J.L. (2016). gamificación en las aulas Universitarias. Academia.
https://www.academia.edu/download/43379918/eBook_incomuab_gamificacion.pdf
Escobar, J. F. G., & Mira, Y. M. O. (2019). La globalización y la importancia de las TIC en el desarrollo
social. Revista Reflexiones y Saberes, 11, 2-9.
http://34.231.144.216/index.php/RevistaRyS/article/vi ew/1133
González-Lancheros, L. M., Soto-Tovar, A., & Londoño-Terwes, W. E. (2021). Potenciar la Competencia
Argumentativa en Ciencias Naturales Mediante una Estrategia Pedagógica. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 12(1), 46-52. https://doi.org/10.37843/rted.v1i1.236
Guayara, G, C. I. C., & Ruiz, J. N. G. (2018). La gamificación como estrategia de enseñanza en el área de
Ciencias Naturales. (Tesis para optar al título de Licenciado en educación). Universidad de los
Andes, Bogota, Colombia.
https://repositorio.uniandes.edu.co/bitstream/handle/1992/34671/u808262.pdf?sequence
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006). Metodología de la
investigación. McGraw-Hill. https://www.uca.ac.cr/wp-
content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf
Lobo-Rueda, M. Á., Paba-Medina, M. C., & Alvarez-Melgarejo, M. (2020). Evaluación de la preferencia
para el uso en herramientas gamificadas en la educación superior. I+ D Revista de Investigaciones,
16(1), 17–27. https://doi.org/10.33304/revinv.v16n1-2021002
Mineducación. (2016). DBA Ciencias Naturales.
https://wccopre.s3.amazonaws.com/Derechos_Basicos_de_Aprendizaje_Ciencias.pdf
Moreno, A. E., Rodríguez, J. V. R., & Rodríguez, I.R. (2018). La importancia de la emoción en el
aprendizaje: Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes. Cuaderno de Pedagogía
Universitaria, 15(29), 3-11. https://doi.org/10.29197/cpu.v15i29.296
Ñaupas Paitán, H., Palacios Vileta, J. J., Romero Delgado, H. E., & Valdivia Dueñas, M. R. (2018).
Metodología de la investigación cuantitativa- cualitativa y redacción de la tesis. Bogotá: Ediciones
de la U. https://edicionesdelau.com/wp-content/uploads/2018/09/Anexos-
Metodologia_%C3%91aupas_5aEd.pdf
Parra Bernal, L., Rengifo Rodríguez, K., Parra Bernal, L., & Rengifo Rodríguez, K. (2021). Prácticas
pedagógicas innovadoras mediadas por las TIC. Educación, 30(59), 237-254.
https://doi.org/10.18800/educacion.202102.012
Torres, A., & Romero, L. (2018). Aprender jugando. La gamificación en el aula. Educar para los nuevos
medios, 61-72.
https://www.researchgate.net/publication/324950179_Aprender_jugando_La_gamificacion_en_e
l_aula
Viñas, M. (2017). La importancia del uso de las plataformas educativas. Letras. 157-169.
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/61390/Documento_completo__.pdf-
PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
